1. ASPECTOS TEÓRICOS
Un buen profesional es aquel que reflexiona en la práctica y sobre la práctica. El buen profesional no sólo tiene en cuenta el desarrollo de la persona, de sus alumnos sino que además es un práctico reflexivo que es capaz de analizar sus propias acciones, replanificarlas, cambiar cosas, etc. Pero no debe entenderse esa reflexión como reacción a la teoría, sino que tiene que haber una cierta complementariedad. Un buen profesional no obvia el conocimiento de disciplinas básicas como la sociología, filosofía, psicología o historia. En ese sentido, no puede haber un razonamiento práctico sin que medie el razonamiento teórico, en tanto que el primero es una abstracción teórica.
Los profesionales no trabajan en función de competencias adquiridas previamente. La formación debe basarse en situar al alumno frente a nuevas situaciones que se conciben como un todo no fragmentable y ensayando planes que se rectifican continuamente en una dinámica de reflexión-acción.
Los futuros profesionales deben estar en contacto continuo con la práctica, pero desde una perspectiva distinta a la del discurso técnico. En el discurso técnico se acude a la práctica para aplicar los conocimientos adquiridos en la parte teórica. Desde la tradición práctica la relación entre teoría y práctica es de retroalimentación, es una relación dialéctica.
Un buen profesional es aquel que es capaz de “actuar de manera inteligente en situaciones que son suficientemente nuevas y únicas para requerir lo que constituye una respuesta adecuada para ser aprendida in situ.”
Según la descripción de Barrow el buen profesional, en el caso de la enseñanza deber reunir varias condiciones: experiencia; habilidades genéricas para la docencia; características personales (honestidad, integridad, humor); comprensión del tema (no se refiere únicamente a dominar la disciplina, sino también al contexto, características de sus estudiantes, etc.); y, claridad conceptual sobre la finalidad educativa. Evidentemente, el alumno o alumna recien salido de la escuela de magisterio no posee un gran bagaje experiencial, de ahí que, como se verá más adelante, los nuevos docentes se incorpores a seminarios donde adquirirán experiencia y comenzarán a perfeccionar su acción y concepción sobre la enseñanza.
Por su parte, Zeichner considera, siguiendo la descripción de Dewey, que la acción reflexiva del profesorado debe tener en cuenta tres consideraciones: a) apertura intelectual, b) responsabilidad y c) sinceridad.
2. ASPECTOS METATEÓRICOS
Concepción Historia-Mundo
Parte de una concepción fenomenológica de la historia y de las relaciones sociales. El mundo pierde la dimensión de lo auténtico al sepultarlo bajo toneladas de intereses y teorías que tienen poco que ver con la vida auténtica y comunitaria.
Por lo tanto, es necesario plantear la necesaria primacía de la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento. Hay que dirigirse a las cosas mismas.
Ahora no hay un sistema basado en la comunidad sino en la asociación, que busca conseguir con menos esfuerzo mejores resultados. La sociedad debe recuperar el sentido de comunidad. Esa comunidad debe estar integrada dentro de una comunidad más amplia. Se concibe el mundo desde el comunitarismo.
Se atribuye a la realidad un carácter holístico, global y no fragmentable. Además también hay que tener en cuenta el carácter dinámico de la misma, frente a la percepción tecnicista del final de la historia propia de los tecnicistas.
Concepción de la Educación
La concepción fenomenológica aplicada a la formación de los profesionales sitúa el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la experiencia de los participantes, en su propia práctica. Lo importante no serían las teorías sobre la educación sino lo que piensan y sienten los profesionales que trabajan en la educación.
Se trata de dar respuesta a los sentimientos, significaciones y pensamientos de las personas en el aquí y el ahora desde una perspectiva de proximidad.
El sistema educativo está absolutamente descontextualizado y hace que los alumnos pierdan el interés por aprender. La enseñanza debe partir de lo que el sujeto es, sabe y siente en cada momento y no de planteamientos descontextualizados.
Como vimos en la primera nota a pie de página del capítulo, esta tradición surge como reacción al enfoque técnico. Considera que el todo es más importante que las partes. La suma de las técnicas que pueda aplicar un profesional en su trabajo no constituye todo su trabajo, sino que un profesional en su trabajo aplica un conocimiento en cierto modo artístico, fruto de su experiencia, quedando en segundo plano el saber técnico.
Concepción del Ser Humano
Mantiene una concepción del ser humano muy próxima a la fenomenología, que plantea que los seres humanos si estamos en contacto con la realidad sin tener nada de por medio somos capaces de fundirnos con ella.
Se trata de una concepción del ser humano como un ser auténtico, no adulterado por la civilización que le ha tocado vivir.
3. ASPECTOS TÉCNICOS
La tradición práctica rompe con el modelo tradicional de organización de la enseñanza basada en la programación de asignaturas en función de contenidos y objetivos.
Para entender este planteamiento es útil acercarse a la espiral de Kemmis , consistente en la observación de la realidad ligada a la reflexión sobre la misma, que nos servirá para realizar un plan de acción. Luego pondremos el plan en práctica, observando su aplicación y rectificándolo y reelaborándolo durante la misma.
Existe una reflexión en y sobre la acción y no una aplicación desligada de la reflexión, Hemos de dejar claro que esa reflexión en la acción no se concibe como un proceso de ensayo-error relacionadocon la metodología. En primer lugar porque en la conductista el conocimiento y las técnicas han sido elaboradas por expertos y nunca por los docentes en la propia práctica y, en segundo lugar, porque los prácticos manejan una concepción procesual de la enseñanza alejada de la dictadura de los resultados propia de la metodología conductista.
El elemento principal que articula la docencia es el grupo de investigación-acción entendido como seminario. “En los seminarios, profesores, profesionales y estudiantes trabajan conjuntamente, sin objetivos y contenidos preestablecidos, con relaciones horizontales dadas por la necesidad de abordar problemas prácticos, con procesos de evaluación no artificiales sino plenamente contextualizados por su vinculación con la elaboración de planes de acción, su seguimiento y a redacción de informes.”
El seminario también sirve para buscar soluciones a problemas que surgen en la práctica y que no son de fácil solución o con los que el docente se enfrenta por primera vez, pudiendo participar en estos seminarios no sólo docentes del centro, sino también profesores universitarios, etc.
Alguanas consideraciones finales
El discurso práctico supone un avance fundamental en la educación, al proponer un planteamiento que rompe con las dinámicas mecanicistas imperantes en la enseñanza tradicional. También supone un avance respecto al modelo personalista-humanista al proponer un profesional reflexivo que trasciende en su reflexión los aspectos evolutivos personales en los que se centra la tradición personalista-humanista.
No obstante, la tradición práctica no es sino una evolución hacia planteamientos mucho más dinámicos y eficientes que los anteriores, pues se centra en dar lugar a procedimientos por los que el docente pueda mejorar su práctica y sacar un mayor aprovechamiento a la misma.
Es interesante la crítica que se realiza a la poca relación que se da habitualmente entre el objeto de la investigación educativa y la práctica cotidiana de los maestros. Para Barrow, en general, los investigadores educativos suelen plantear teorías que no están relacionadas directamente con la práctica y que presentan conclusiones generales y abstractas difícilmente relacionables con la acción cotidiana en el aula.
Otro aporte interesante de este discurso es el rechazo a la distinción entre quienes elaboran el saber pedagógico y quienes lo ejecutan. Los prácticos rechazan convertirse en técnicos que aplican paquetes curriculares elaborados en otras instancias. Se niegan a convertirse en agentes de terceros.
Zeichner distingue cuatro tradiciones de práctica reflexiva: reflexión académica; reflexión centrada en la eficacia social; reflexión desarrollista o evolucionista; y reflexión reconstruccionista social. Como puede deducirse, los tres primeros tipos de reflexión tienen que ver con los enfoques académico, técnico y personalista-humanista vistos en temas anteriores. Por su parte, la perspectiva reconstruccionista social, podemos enmarcarla dentro del subgrupo que denominarermos de los “cuasicríticos”.
Ahí podemos señalar uno de los límites de la tradición práctica, ya que en su enfoque más avanzado, esto es el de los cuasicríticos, como mucho se cuestionan los contenidos de la enseñanza pero no el papel del propio sistema escolar en la reproducción de las desigualdades sociales ni consideran que tengan que llegar más allá del cuestionamiento de los contenidos escolares. Es decir, no conciben su práctica como una acción que pueda llegar a trascender las cuatro paredes de su escuela. No se consideran seres sociales en lucha por la transformación de las relaciones sociales injustas que se dan en la sociedad en la que viven: convierte al docente en un profesional escindido, en la medida en que se cuestiona a nivel político y filosófico determinados aspectos de la realidad pero no convierte su práctica vital en una toma de partido contra aquello que en sus análisis apunta que debe ser transformado.
Por otra parte, en ocasiones los prácticos caen en una dinámica de análisis de la realidad inmediata: de aquello que les afecta, de su realidad concreta en el aula. Esto hace que frecuentemente, se obvien los aspectos sociológicos y políticos de la educación y se dé un excesivo peso a la psicología. Eliminadas de los análisis las cuestiones relacionadas con la clase social, la etnia, etc. al docente sólo le queda la explicación psicologísta y la estrategia de individualización al intentar comprender determinados fenómenos como el denominado fracaso escolar. La reflexión en la acción puede seguir reproduciendo las desigualdades sociales y culturales.
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